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Advances in Sociolinguistics
Linguistic Minorities and Modernity: A Sociolinguistic Ethnography
The subject of this book is linguistic minorities, and how language is used by speakers of languages which are not the main language of communication. This is a core topic for sociolinguists, who examine how language is actually used within a given context. Globalization, migration, and the erosion of nationhood is creating far more linguistic minorities as society becomes increasingly pluralistic. One of the major sites of contact between languages is the school, and this book focuses on linguistic interaction within this educational context. Through a careful examination of the language practices in the daily life of a school, Monica Heller explores issues such as changing language policy, bilingualism, identity, power, ideology and gender from the point of view of the minority speaker. In so doing she provdies a fresh new insight into this important area of sociolinguistics. Linguistic Minorities and Modernity is written in an accessible and lively narrative style, and uses real-life examples and case studies to illustrate the discussions. The text has been revised throughout, and includes a new introduction by the author. The book is suitable for undergraduate and postgraduate students of sociolinguistics and linguistic anthropology.
- GenresLinguistics
246 pages, Hardcover
First published January 27, 1999
31 people want to read
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Displaying 1 of 1 review
June 14, 2025
"Linguistic Minorities and Modernity" (1999) est une ethnographie sociolinguistique sur une école francophone à Toronto. L'ouvrage est le résultat d'un travail ethnographique collective de longue durée (1991 à 1995) et s'inscrit dans le courant de la sociolinguistique critique, dont Monica Heller est une figure importante, à qui on doit le nom du courant même. Il s'agit d'un courant relativement récent en sociolinguistique qui place l'ethnographie et la visée politique, sociale de la recherche au coeur de leur démarche. Les sociolinguistes critiques travaillent sur pas mal de sujets mais surtout les inégalités linguistiques, la marchandisation de la langue, les idéologies linguistiques, le tourisme, la "part langagière du travail",... Puisique mon travail s'inscrit dans ce courant, je pense que c'est une bonne idée de vous parler de cet ouvrage, qui, à mes yeux, représente très bien la socioling critique.
Présentation très grossière de l'étude :
1) C'est sur quoi ? En gros, les pratiques linguistiques à une école francophone à Toronto et leur rapport avec l'idéologie de l'école (comment l'école construit et maintient les normes linguistiques), la position sociale et l'identité des élèves (comment les élèves se comportent, interagissent avec ces normes),...
2) Méthodo : ethnographie (environ 2 jours par semaine sur le terrain pendant des années), analyse des cours filmés (notamment des cours de français), entretiens avec les profs, étudiants et parents, analyse des documents sur ou produits par l'école, observation participante des événements publics de l'école,...
3) Terrain : une école francophone à Toronto (ville majoritairement anglophone avec une minorité francophone). Pour rappel, Toronto est dans la province d'Ontario dont la langue officielle est l'anglais. Toronto se situe pas loin du Québec dont la langue officielle est le français. La seule province bilingue du Canada est le Nouveau-Brunswick.
L'ouvrage se divise en 3 parties : Partie 1 (chap 1 à 3) se focalise sur l'institution scolaire. Le 1er chapitre "Transformation des minorités linguistiques" sert d'introduction à l'étude. Le chap 2 "Unité dans la diversité" traite de l'histoire de l'école Champlain. Chap 3 "Normes et contradictions" porte sur des normes et idéologies linguistiques que l'école Champlain cherche à imposer et maintenir. Partie 2 (chap 4 "Être bilingue", chap 5 "Filles et garçons" et chap 6 "De la périphérie au centre") se penche sur les comportements linguistiques des élèves vis-à-vis de ces normes et règles, sur les différents groupes d'élèves, leurs rapports, expériences, croyances, pratiques linguistiques entre eux. Partie 3 (chap 7 "La distribution de capital linguistique") est une conclusion à l'ouvrage.
L'école Champlain est née en 1969, suite aux mobilisations des québécois pour les droits des francophones en matière de langue d'enseignement et de politique linguistique en général. La minorité francophone du Toroto, n'étant pas loin du Québec, s'inspirent de leurs arguments pour justifier la fondation d'une école francophone en milieu minoritaire.
Au sein de la communauté francophone ontarienne, deux positions s'opposent : 1) les francophones des classes populaires, ne maitrisant pas bien l'anglais, préfèrent une école bilingue en espérant que cela donnera à leurs enfants les compétences en anglais standard, nécessaire pour la mobilité sociale ; 2) les francophones des classes moyennes-supérieures, maitrisant l'anglais, préfèrent une école francophone monolingue pour maintenir un bilinguisme français-anglais puisqu'ils parlent déjà anglais entre eux et avec les anglophones au travail/en dehors de chez eux. Finalement, c'est les classes moyennes-supérieures qui l'emportent. Surprise. On y voit une première contradiction de l'École Champlain, elle est fondée en mobilisant des arguments pour les droits des francophones non-anglophones dominés par les politiques linguistiques discriminatoires, inégalitaires MAIS elle sert avant tout l'intérêt des classes moyenne-sup bilingues. Fin de chap 2.
Dans le chapitre 3, on découvre que si l'école Champlain impose un monolinguisme français, ce n'est pas n'importe quel français. À Champlain, on enseigne le "bon" français, le français standard, qui est nécessaire pour l'accès aux réseaux internationaux, mobilités sociales, réussites professionnelles,... Le français canadien a sa place, bien sûr puisque l'école est censée être fondée pour assurer les droits de la minorité francophone de la province, mais il est associé à l'authenticité canadienne, une valeur symbolique. Le "bon" français est défini à la fois comme pur par rapport à l'anglais (sans anglicisme/ alternance codique vers l'anglais) et comme standard/correct par rapport aux "mauvais" français. Les profs sont assez clairs dessus, ils font beaucoup d'effort de ne pas dire d'anglicisme, d'inciter les élèves à parler un "bon" français et à ne pas parler anglais (les fréquents "Parlez français !", une dissertation sur "pourquoi on est dans une école de langue française ?" comme punition d'avoir parlé anglais en cours).
"là je vais utiliser quelque chose qui va être peut-être interprété comme racisme [...] il faut que ça soit un français normal, il faut que ça soit un français point, ce qui ne veut pas dire un français sans accent" (prof)
Un-e élève idéal-e à l'école Champlain serait un-e qui parle que le français à l'école, et un bon français. Cet idéal du monolinguisme français est impossible parce que la communauté francophone est minoritaire, le reste de la société ontarienne parle anglais et donc les élèves sont forcément au moins un peu bilingues. C'est une autre contradiction de la politique linguistique de Champlain. Les profs le savent mais cherchent quand même à imposer les normes linguistiques de l'école. Fin de chap 3.
Avec le chapitre 4, on entre dans la réalité quotidienne de l'école. En général, les élèves ne parlent pas français entre eux, mais parlent ou essayent de ne parler qu'en français en cours.
1) Les élèves issues des classes/milieux dont l'intérêt est mieux servi par l'école (c'est-à-dire les élèves des classes moyennes-sup, maitrisant l'anglais et parfois ayant l'accès au français standard dans leur famille) vivent le mieux leur expérience. Ils font partie de la majorité des élèves qui réussissent à l'école. Pour eux, l'école Champlain offre une langue en plus de la langue dominante, déjà maitrisée, pour se distinguer des autres par leur fort volume de capital linguistique et symbolique. Ils ont intérêt à pratiquer le "bon" français à l'école. Mais, entre eux, il y a aucune raison de parler en français.
2) Les élèves originaire du Québec et les franco-ontarienne de classe populaire vivent assez mal leur expérience, bien que l'école Champlain soit censée fondée pour leurs droits à l'éducation en français ! Pour ceux qui ne maitrisent pas l'anglais, ils ont du mal à se faire des amis (en gros, si vous parlez pas anglais, on devient moins facilement amis avec vous). Les profs adorent ces étudiants qui ne parlent jamais anglais. Sauf que le français parlé par ces étudiants est souvent pas le "bon" français et donc mal vu, jugé pas correct par les profs mais aussi par les autres élèves.
"là j'ai fait mon exposé devant mon prof, mon prof me dit bon contenu, sauf la langue, euh c'est pas un bon français, donc faudra améliorer ton niveau de langue" (Michel, élève originaire du Québec).
3) Les élèves immigrés des pays dont le français est une des langues d'enseignement (Somali, Haïti,...) ne sont pas satisfait de leur expérience. Ils peuvent afficher un mépris assumé pour le français canadien et trouve que le français standard enseigné à Champlain n'est pas le bon français (càd, français de France). Comme les "Québécois", ils n'aiment pas trop non plus que les élèves parlent en anglais entre eux. Ces élèves se parlent en somali, français et créole.
Ainsi, les 2 derniers groupes d'élèves sont marginalisés à cause de leur répertoire linguistique par rapport au groupe dominant qui controle aussi la représentation des élèves de Champlain dans les événements culturels. L'École Champlain est fondée sur les arguments pour les droits des groupes dominés linguistiquement et donc socialement, mais elle sert dès sa conception l'intérêt des groupes plutôt dominants. Elle est devenue en quelque sorte une école où les classes moyennes-sup anglophones (ou parfois bilingues) envoient leurs enfants pour qu'ils acquièrent un capital culturel en plus de la langue dominante. Le français (standard, hein !) est attratif pour ces classes en tant que part d'un répertoire linguistique incluant déjà l'anglais. OR, pour servir les intérêts de ces élèves et des groupes d'où ils sont issus, l'École Champlain doit justifier sa nécessité, son existence même en se réapporiant l'argument des droits des groupes dominés linguistiquement. On y voit comment les groupes dominants peuvent instrumentaliser les discours égalitaires, anti-discriminatoires,... pour s'enrichir symboliquement, cultuellement, économiquement,... et donc pour mieux dominer ou au moins rester dominants.
Les chapitres 5 et 6 sont intéressants aussi en ce qui concerne le genre et le multiculturalisme mais flemme...
Présentation très grossière de l'étude :
1) C'est sur quoi ? En gros, les pratiques linguistiques à une école francophone à Toronto et leur rapport avec l'idéologie de l'école (comment l'école construit et maintient les normes linguistiques), la position sociale et l'identité des élèves (comment les élèves se comportent, interagissent avec ces normes),...
2) Méthodo : ethnographie (environ 2 jours par semaine sur le terrain pendant des années), analyse des cours filmés (notamment des cours de français), entretiens avec les profs, étudiants et parents, analyse des documents sur ou produits par l'école, observation participante des événements publics de l'école,...
3) Terrain : une école francophone à Toronto (ville majoritairement anglophone avec une minorité francophone). Pour rappel, Toronto est dans la province d'Ontario dont la langue officielle est l'anglais. Toronto se situe pas loin du Québec dont la langue officielle est le français. La seule province bilingue du Canada est le Nouveau-Brunswick.
L'ouvrage se divise en 3 parties : Partie 1 (chap 1 à 3) se focalise sur l'institution scolaire. Le 1er chapitre "Transformation des minorités linguistiques" sert d'introduction à l'étude. Le chap 2 "Unité dans la diversité" traite de l'histoire de l'école Champlain. Chap 3 "Normes et contradictions" porte sur des normes et idéologies linguistiques que l'école Champlain cherche à imposer et maintenir. Partie 2 (chap 4 "Être bilingue", chap 5 "Filles et garçons" et chap 6 "De la périphérie au centre") se penche sur les comportements linguistiques des élèves vis-à-vis de ces normes et règles, sur les différents groupes d'élèves, leurs rapports, expériences, croyances, pratiques linguistiques entre eux. Partie 3 (chap 7 "La distribution de capital linguistique") est une conclusion à l'ouvrage.
L'école Champlain est née en 1969, suite aux mobilisations des québécois pour les droits des francophones en matière de langue d'enseignement et de politique linguistique en général. La minorité francophone du Toroto, n'étant pas loin du Québec, s'inspirent de leurs arguments pour justifier la fondation d'une école francophone en milieu minoritaire.
Au sein de la communauté francophone ontarienne, deux positions s'opposent : 1) les francophones des classes populaires, ne maitrisant pas bien l'anglais, préfèrent une école bilingue en espérant que cela donnera à leurs enfants les compétences en anglais standard, nécessaire pour la mobilité sociale ; 2) les francophones des classes moyennes-supérieures, maitrisant l'anglais, préfèrent une école francophone monolingue pour maintenir un bilinguisme français-anglais puisqu'ils parlent déjà anglais entre eux et avec les anglophones au travail/en dehors de chez eux. Finalement, c'est les classes moyennes-supérieures qui l'emportent. Surprise. On y voit une première contradiction de l'École Champlain, elle est fondée en mobilisant des arguments pour les droits des francophones non-anglophones dominés par les politiques linguistiques discriminatoires, inégalitaires MAIS elle sert avant tout l'intérêt des classes moyenne-sup bilingues. Fin de chap 2.
Dans le chapitre 3, on découvre que si l'école Champlain impose un monolinguisme français, ce n'est pas n'importe quel français. À Champlain, on enseigne le "bon" français, le français standard, qui est nécessaire pour l'accès aux réseaux internationaux, mobilités sociales, réussites professionnelles,... Le français canadien a sa place, bien sûr puisque l'école est censée être fondée pour assurer les droits de la minorité francophone de la province, mais il est associé à l'authenticité canadienne, une valeur symbolique. Le "bon" français est défini à la fois comme pur par rapport à l'anglais (sans anglicisme/ alternance codique vers l'anglais) et comme standard/correct par rapport aux "mauvais" français. Les profs sont assez clairs dessus, ils font beaucoup d'effort de ne pas dire d'anglicisme, d'inciter les élèves à parler un "bon" français et à ne pas parler anglais (les fréquents "Parlez français !", une dissertation sur "pourquoi on est dans une école de langue française ?" comme punition d'avoir parlé anglais en cours).
"là je vais utiliser quelque chose qui va être peut-être interprété comme racisme [...] il faut que ça soit un français normal, il faut que ça soit un français point, ce qui ne veut pas dire un français sans accent" (prof)
Un-e élève idéal-e à l'école Champlain serait un-e qui parle que le français à l'école, et un bon français. Cet idéal du monolinguisme français est impossible parce que la communauté francophone est minoritaire, le reste de la société ontarienne parle anglais et donc les élèves sont forcément au moins un peu bilingues. C'est une autre contradiction de la politique linguistique de Champlain. Les profs le savent mais cherchent quand même à imposer les normes linguistiques de l'école. Fin de chap 3.
Avec le chapitre 4, on entre dans la réalité quotidienne de l'école. En général, les élèves ne parlent pas français entre eux, mais parlent ou essayent de ne parler qu'en français en cours.
1) Les élèves issues des classes/milieux dont l'intérêt est mieux servi par l'école (c'est-à-dire les élèves des classes moyennes-sup, maitrisant l'anglais et parfois ayant l'accès au français standard dans leur famille) vivent le mieux leur expérience. Ils font partie de la majorité des élèves qui réussissent à l'école. Pour eux, l'école Champlain offre une langue en plus de la langue dominante, déjà maitrisée, pour se distinguer des autres par leur fort volume de capital linguistique et symbolique. Ils ont intérêt à pratiquer le "bon" français à l'école. Mais, entre eux, il y a aucune raison de parler en français.
2) Les élèves originaire du Québec et les franco-ontarienne de classe populaire vivent assez mal leur expérience, bien que l'école Champlain soit censée fondée pour leurs droits à l'éducation en français ! Pour ceux qui ne maitrisent pas l'anglais, ils ont du mal à se faire des amis (en gros, si vous parlez pas anglais, on devient moins facilement amis avec vous). Les profs adorent ces étudiants qui ne parlent jamais anglais. Sauf que le français parlé par ces étudiants est souvent pas le "bon" français et donc mal vu, jugé pas correct par les profs mais aussi par les autres élèves.
"là j'ai fait mon exposé devant mon prof, mon prof me dit bon contenu, sauf la langue, euh c'est pas un bon français, donc faudra améliorer ton niveau de langue" (Michel, élève originaire du Québec).
3) Les élèves immigrés des pays dont le français est une des langues d'enseignement (Somali, Haïti,...) ne sont pas satisfait de leur expérience. Ils peuvent afficher un mépris assumé pour le français canadien et trouve que le français standard enseigné à Champlain n'est pas le bon français (càd, français de France). Comme les "Québécois", ils n'aiment pas trop non plus que les élèves parlent en anglais entre eux. Ces élèves se parlent en somali, français et créole.
Ainsi, les 2 derniers groupes d'élèves sont marginalisés à cause de leur répertoire linguistique par rapport au groupe dominant qui controle aussi la représentation des élèves de Champlain dans les événements culturels. L'École Champlain est fondée sur les arguments pour les droits des groupes dominés linguistiquement et donc socialement, mais elle sert dès sa conception l'intérêt des groupes plutôt dominants. Elle est devenue en quelque sorte une école où les classes moyennes-sup anglophones (ou parfois bilingues) envoient leurs enfants pour qu'ils acquièrent un capital culturel en plus de la langue dominante. Le français (standard, hein !) est attratif pour ces classes en tant que part d'un répertoire linguistique incluant déjà l'anglais. OR, pour servir les intérêts de ces élèves et des groupes d'où ils sont issus, l'École Champlain doit justifier sa nécessité, son existence même en se réapporiant l'argument des droits des groupes dominés linguistiquement. On y voit comment les groupes dominants peuvent instrumentaliser les discours égalitaires, anti-discriminatoires,... pour s'enrichir symboliquement, cultuellement, économiquement,... et donc pour mieux dominer ou au moins rester dominants.
Les chapitres 5 et 6 sont intéressants aussi en ce qui concerne le genre et le multiculturalisme mais flemme...
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