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Schriften Zur Pädagogik
278 pages, Paperback
First published January 1, 2004
About the author
Niklas Luhmann
225 books289 followersNiklas Luhmann was a German sociologist, and a prominent thinker in systems theory, who is increasingly recognized as one of the most important social theorists of the 20th century.
Luhmann wrote prolifically, with more than 70 books and nearly 400 scholarly articles published on a variety of subjects, including law, economy, politics, art, religion, ecology, mass media, and love. While his theories have yet to make a major mark in American sociology, his theory is currently well known and popular in German sociology and has also been rather intensively received in Japan and Eastern Europe, including Russia. His relatively low profile elsewhere is partly due to the fact that translating his work is a difficult task, since his writing presents a challenge even to readers of German, including many sociologists. (p. xxvii Social System 1995)
Much of Luhmann's work directly deals with the operations of the legal system and his autopoietic theory of law is regarded as one of the more influential contributions to the sociology of law and socio-legal studies.
Luhmann is probably best known to North Americans for his debate with the critical theorist Jürgen Habermas over the potential of social systems theory. Like his one-time mentor Talcott Parsons, Luhmann is an advocate of "grand theory," although neither in the sense of philosophical foundationalism nor in the sense of "meta-narrative" as often invoked in the critical works of post-modernist writers. Rather, Luhmann's work tracks closer to complexity theory broadly speaking, in that it aims to address any aspect of social life within a universal theoretical framework - of which the diversity of subjects he wrote about is an indication. Luhmann's theory is sometimes dismissed as highly abstract and complex, particularly within the Anglophone world, whereas his work has had a more lasting influence on scholars from German-speaking countries, Scandinavia and Italy.
Luhmann himself described his theory as "labyrinth-like" or "non-linear" and claimed he was deliberately keeping his prose enigmatic to prevent it from being understood "too quickly", which would only produce simplistic misunderstandings.
Luhmann wrote prolifically, with more than 70 books and nearly 400 scholarly articles published on a variety of subjects, including law, economy, politics, art, religion, ecology, mass media, and love. While his theories have yet to make a major mark in American sociology, his theory is currently well known and popular in German sociology and has also been rather intensively received in Japan and Eastern Europe, including Russia. His relatively low profile elsewhere is partly due to the fact that translating his work is a difficult task, since his writing presents a challenge even to readers of German, including many sociologists. (p. xxvii Social System 1995)
Much of Luhmann's work directly deals with the operations of the legal system and his autopoietic theory of law is regarded as one of the more influential contributions to the sociology of law and socio-legal studies.
Luhmann is probably best known to North Americans for his debate with the critical theorist Jürgen Habermas over the potential of social systems theory. Like his one-time mentor Talcott Parsons, Luhmann is an advocate of "grand theory," although neither in the sense of philosophical foundationalism nor in the sense of "meta-narrative" as often invoked in the critical works of post-modernist writers. Rather, Luhmann's work tracks closer to complexity theory broadly speaking, in that it aims to address any aspect of social life within a universal theoretical framework - of which the diversity of subjects he wrote about is an indication. Luhmann's theory is sometimes dismissed as highly abstract and complex, particularly within the Anglophone world, whereas his work has had a more lasting influence on scholars from German-speaking countries, Scandinavia and Italy.
Luhmann himself described his theory as "labyrinth-like" or "non-linear" and claimed he was deliberately keeping his prose enigmatic to prevent it from being understood "too quickly", which would only produce simplistic misunderstandings.
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Displaying 1 of 1 review
June 25, 2026
Das Buch ist schon etwas älter und die darin versammelten, chronologisch angeordneten Aufsätze von 1985-1997 sind es auch. Ich hatte einfach Lust, noch einmal etwas anderes von Luhmann zu lesen und bedauere es nicht.
Der Titel „Schriften zur Pädagogik“ ist freilich insofern irreführend, als Luhmann bei seinem Leisten bleibt und genau genommen „Schriften zum Funktionssystem Erziehungswesen‘“ verfasst hat. Dabei besteht er auf der besonderen Eigenlogik dieses Systems, das einerseits sein „Medium“ (Kind) als Schüler zu einem Input-Output-System degradiert und also zu einer „Trivialmaschine“ im kybernetischen Sinne, was allerdings andererseits so nicht funktionieren kann, weil Menschen als psychosoziale Wesen auch einer in sich abgeschlossenen und von außen nicht erreichbaren Eigenlogik folgen. Damit ist für Luhmann klar, dass Schule etwas veranstaltet, was – als „Erziehungsauftrag“ gefasst – scheitern muss. Anschaulich gesagt: Der Lehrer müht sich lehrplangerechtes Wissen in die Köpfe der ihm Anvertrauten zu löffeln, während die denken „lass ihn reden, schweig fein still“ und sich inzwischen auf die hübschen Beine der Banknachbarin oder die Vögelchen vor dem Fenster konzentrieren.
Das ist dem Pädagogen nichts Neues. Luhmanns besonderer Beitrag zum Selbstverständnis des Systems und der in ihm funktionierenden Beschäftigten wie Zöglinge liegt in der gnadenlosen Zuspitzung: „Erziehung“ scheitere immer (!) und notwendig (!), weil dieses Scheitern in der Logik der Sache selbst begründet liege. Erziehung funktioniert wesentlich über Kommunikation, deren Gelingen von einer Vielzahl nicht kontrollierbarer innerer (Stimmungen, Motivation usw.) und äußerer Bedingungen (Ablenkung, uninteressanter Unterricht etc.) abhängt. Obwohl, oder gerade, weil es sich um zielgerichtete Kommunikation handelt, deren erzieherische Absicht sich kaum verbergen lässt (und damit beim zu Erziehenden meist Widerstand oder lediglich Anpassung, aber selten aktives Mittun hervorruft), ist das Erziehungsergebnis nicht zu kontrollieren. Lobt der Lehrer, denkt der Schüler vielleicht, dass er gerade mal wieder ein Minimum erreicht hat und fragt sich, warum er die Nachbarin nicht lobt, die – wie immer – schneller fertig war; tadelt die Lehrerin, resigniert die Schülerin vielleicht und gibt auf. In seltenen Fällen (dass die vorkommen, weiß Luhmann; er schreibt sie instinktiver pädagogischer Professionalität zu) freut sich der Schüler ehrlich über die Anerkennung.
Kontrollieren und bewerten lässt sich jedenfalls nur die über Noten, Punkte, Testate usw. zu erbringende Selektionsleistung, die dann das eigentliche „Gedächtnis“ (Zeugnis) an die Bildungs- und Erziehungsleistung der Institution ist. Allerdings läuft die selektierende Bewertung a) dem Erziehungsauftrag zuwider, da sie konterkariert, was Voraussetzung jeder ihrer Absicht nach gelingender Erziehung ist: Gleichheit und Gleichbehandlung. Dabei ist selektierende Bewertung nach Luhmann paradoxerweise unumgänglich, egal, was heute Politik, Elternhäuser oder das Erziehungssystem dazu sagen: Das von den Lernern selbst berechtigterweise geforderte und notwendige Prinzip der Gleichbehandlung, das allein den sowieso internalisierten Trieb zur Vergleichung mit den anderen erst ermöglicht, setzt sich systemintern durch, egal, ob die Bewertung in Noten, Punkten oder einer Beurteilung erfolgt. Und zugleich macht die selektierende Bewertung b) aus der Institution Schule das, was sie ihrem Wesen nach ist: Eine Anstalt, in der man lernt, der Logik der Anstalt zu genügen und also für Tests, Prüfungen und Noten zu lernen. Das ist systemintern folgerichtig und hat nichts mit Anforderungen von außen zu tun, die das System zwar irritieren, nicht aber bestimmen können. Schule zu reformieren ist daher ebenfalls ein permanent erfolgloses Unternehmen. Das System ist intrinsisch konservativ, könnte anders aber auch gar nicht funktionieren.
Von der Schule mal abgesehen, ist damit auch klar, dass das Prinzip „Helikopter- Eltern“ (von dem Luhmann noch nichts wusste) von vorneherein zum Scheitern verurteilt ist. Was in Familien und Schulen an Persönlichkeitsveränderungen an Kindern und Jugendlichen zu beobachten ist, erfolgt nicht vornehmlich über scheiternde Erziehung, sondern (besonders in den Familien) unbewusst, weil in den seltensten Fällen reflektiert, als Sozialisation, von der scheiternde Erziehung ein Bestandteil ist. „Sozialisation“ meint hier die Auseinandersetzung mit den Peers, evtl. mit Vorbildern, mit Idolen und eben auch den institutionellen Rahmenbedingungen, in denen sie als solche funktionieren. Schulen sollten also als Sozialisationsinstitutionen begriffen werden, deren Funktion zuallererst Vermittlung von Wissen ist und die den Rahmen dafür zu schaffen haben, dass das möglichst reibungslos und halbwegs effektiv passiert.
Klingt brutal, folgt aber einer zweiten Logik, die Luhmann interessiert: Schule und Bildung sind – wie oben schon angedeutet – ihrer inneren Systemlogik nach paradox verfasst, insofern sie z.B. unter den Bedingungen totaler Unfreiheit (Schulpflicht, Lehrplanvorgaben, Schulorganisation usw.) zur Freiheit erziehen sollen, was schon wegen der Einschränkung der Freiheit der anderen 30 Mitschüler nicht einmal im Ansatz funktionieren darf: „Freiheit“ ist Widerstand und wenn Schule mit etwas nicht umgehen kann, dann ist es Widerstand gegen ihre Erfordernisse. Sie bewährt sich also als Institution, in der die Regeln zur An- und Einpassung in die Gesellschaft internalisiert werden. Und zu mehr ist sie nicht gut (aber eben auch nicht zu weniger).
Nachdem man sich an Luhmanns systemische und an keiner Stelle um opportunistischen Ausgleich bemühte Argumentationsweise gewöhnt hat, wiederholen sich die Argumentationsfiguren von Aufsatz zu Aufsatz und bieten am Ende immer weniger Neues. Ihrem Höhepunkt streben die Thesen in den Aufsätzen etwa um die Mitte des Bandes zu, in denen sich der Autor der Geschichte der Pädagogik von der Renaissance bis Pestalozzi zuwendet. Für Leser, die kein entsprechendes Studienfach belegt haben, ist es sicher interessant darüber belehrt zu werden, dass es erst der Auflösung der Ständegesellschaft bedurfte, um Schule notwendig und als allgemeinbildende Schule möglich zu machen. Während man bis zum 17. Jahrhundert nur lernen musste, was „seinem Stand“ entsprach und dafür der väterliche „Unterricht“ in der Familie bzw. religiöse Erziehung ausreichten, ein Kind wurde als ein von Anfang an sündiges, von Natur aus aber nach Perfektibilität strebendes Wesen betrachtet, das man bloß vor Abwegen bewahren musste (weshalb Rohrstock und Religion lange wichtiger als Mathematik waren), erfand das 18. Jahrhundert zunächst einmal das „Kind“ als Medium der Erziehung neu. „Kind“ war nun nicht mehr, wer als zu kleiner Erwachsener moralisch noch unvollkommen ist, sondern Kinder galten jetzt ab ihrer Geburt als tabula rasa. Damit waren Standesunterschiede erledigt, denn man wurde nun gleich doof geboren und konnte daher zunehmend gemeinsam dem Pauker ausgeliefert werden.
Dazu kamen die neuen Erfordernisse der industriellen Revolution, die vor allem Pünktlichkeit, Ordnung, Sauberkeit und verinnerlichtes Verantwortungsgefühl bei Arbeitern und ihren Vorgesetzten erforderte, was die Liebes-Erziehung in den Familien nicht mehr leisten konnte. Dazu wurde der nach dem Vorbild des Militärs strukturierte Drill in der Schule immer weiter vervollkommnet (ok, das ist eher Foucault und steht nicht ganz so drastisch bei Luhmann), wobei – und das steht nun allerdings bei Luhmann – mit der Ausdifferenzierung des Wirtschafts- und Wissenschaftssystems immer fraglicher wurde, welche Inhalte denn nun für alle verbindlich zu lehren wären. Im Verhältnis zur Wissenschaft tut sich hier ein weiteres Paradoxon auf, da der stets im Fluss befindliche und auf Versuch und Irrtum basierende, auf jeden Fall immer nur vorläufige Erkenntnisgewinn in der Didaktik zum “Stoff“ gerinnen muss und Schüler damit nach Wahrheitskriterien bewertet werden, die wissenschaftlich zumindest anfechtbar sind. Auch lernen sie außer den Sozialisationserfordernissen der Fabrik- und Büroarbeit kein „im Leben“ verwertbares Wissen, sondern eben Schulstoff, was in Deutschland zum Bildungsbegriff führte. So weit so ausweichend. Das ist der Stand von 1997.
Heute hat sich das alles noch weiter zugespitzt und erscheint als Abbau von Bildungsgütern (Lektüren, Musik usw.) zugunsten von Lernstoffüberfrachtung in den MINT-Fächern, wobei, grundlegende Einsichten von Luhmann missachtend, auf die Schulen politisch gewollt ein neuer „Erziehungsauftrag“ nach dem anderen zukommt: Erziehung zu Bewegung, gesunder Ernährung, Medienkompetenz, Glückskompetenz, Demokratie usw. usf. Das alles natürlich, weil vollkommen hilflos die nachlassende Erziehungskraft der Familien konstatiert und damit empirisch vollkommen klar nachgewiesen wird, dass Helikopter-Elternschaft nur wenig von dem bewirkt, was die ausufernde Ratgeberliteratur suggeriert und sich die Eltern vornehmen (umgekehrt gilt das für fehlende Stimulierung in sog. „bildungsfernen“ Haushalten ebenso). In diesem Sinne kann man Luhmanns in der Diktion zunächst etwas verstörende Beiträge immer noch mit Gewinn lesen. Es ist der Zusammenstellung in einem Band geschuldet, dass den Leser zunehmend das Gefühl von Redundanz befällt, was die Lektüre dem Ende zu immer weniger spannend macht. Die Grundthesen sind längst klar und die Erweiterungen bieten auf den ersten Blick nicht immer so viel Neues, dass es den Lektüreaufwand als lohnend erscheinen lässt. Erst ganz am Schluss geht es dann noch einmal um etwas Neues: Luhmann umkreist das Problem des lebenslangen Lernens, wendet den Fokus also vom Kind/ Jugendlichen als Erziehungsobjekt ab und sich dem Bildungsprozess als solchem zu. Schade, dass er hier nicht mehr weitermachen konnte.
Fazit: Ich finde, dass es sich trotz neuerer (vor allem psychologischer) Einsichten in den Erziehungswissenschaften lohnt einen Schritt zurückzutreten und sich mit den von Luhmann einsichtig aufgezeigten fundamentalen, weil systemischen Paradoxien des Erziehungswesens auseinanderzusetzen.
Der Titel „Schriften zur Pädagogik“ ist freilich insofern irreführend, als Luhmann bei seinem Leisten bleibt und genau genommen „Schriften zum Funktionssystem Erziehungswesen‘“ verfasst hat. Dabei besteht er auf der besonderen Eigenlogik dieses Systems, das einerseits sein „Medium“ (Kind) als Schüler zu einem Input-Output-System degradiert und also zu einer „Trivialmaschine“ im kybernetischen Sinne, was allerdings andererseits so nicht funktionieren kann, weil Menschen als psychosoziale Wesen auch einer in sich abgeschlossenen und von außen nicht erreichbaren Eigenlogik folgen. Damit ist für Luhmann klar, dass Schule etwas veranstaltet, was – als „Erziehungsauftrag“ gefasst – scheitern muss. Anschaulich gesagt: Der Lehrer müht sich lehrplangerechtes Wissen in die Köpfe der ihm Anvertrauten zu löffeln, während die denken „lass ihn reden, schweig fein still“ und sich inzwischen auf die hübschen Beine der Banknachbarin oder die Vögelchen vor dem Fenster konzentrieren.
Das ist dem Pädagogen nichts Neues. Luhmanns besonderer Beitrag zum Selbstverständnis des Systems und der in ihm funktionierenden Beschäftigten wie Zöglinge liegt in der gnadenlosen Zuspitzung: „Erziehung“ scheitere immer (!) und notwendig (!), weil dieses Scheitern in der Logik der Sache selbst begründet liege. Erziehung funktioniert wesentlich über Kommunikation, deren Gelingen von einer Vielzahl nicht kontrollierbarer innerer (Stimmungen, Motivation usw.) und äußerer Bedingungen (Ablenkung, uninteressanter Unterricht etc.) abhängt. Obwohl, oder gerade, weil es sich um zielgerichtete Kommunikation handelt, deren erzieherische Absicht sich kaum verbergen lässt (und damit beim zu Erziehenden meist Widerstand oder lediglich Anpassung, aber selten aktives Mittun hervorruft), ist das Erziehungsergebnis nicht zu kontrollieren. Lobt der Lehrer, denkt der Schüler vielleicht, dass er gerade mal wieder ein Minimum erreicht hat und fragt sich, warum er die Nachbarin nicht lobt, die – wie immer – schneller fertig war; tadelt die Lehrerin, resigniert die Schülerin vielleicht und gibt auf. In seltenen Fällen (dass die vorkommen, weiß Luhmann; er schreibt sie instinktiver pädagogischer Professionalität zu) freut sich der Schüler ehrlich über die Anerkennung.
Kontrollieren und bewerten lässt sich jedenfalls nur die über Noten, Punkte, Testate usw. zu erbringende Selektionsleistung, die dann das eigentliche „Gedächtnis“ (Zeugnis) an die Bildungs- und Erziehungsleistung der Institution ist. Allerdings läuft die selektierende Bewertung a) dem Erziehungsauftrag zuwider, da sie konterkariert, was Voraussetzung jeder ihrer Absicht nach gelingender Erziehung ist: Gleichheit und Gleichbehandlung. Dabei ist selektierende Bewertung nach Luhmann paradoxerweise unumgänglich, egal, was heute Politik, Elternhäuser oder das Erziehungssystem dazu sagen: Das von den Lernern selbst berechtigterweise geforderte und notwendige Prinzip der Gleichbehandlung, das allein den sowieso internalisierten Trieb zur Vergleichung mit den anderen erst ermöglicht, setzt sich systemintern durch, egal, ob die Bewertung in Noten, Punkten oder einer Beurteilung erfolgt. Und zugleich macht die selektierende Bewertung b) aus der Institution Schule das, was sie ihrem Wesen nach ist: Eine Anstalt, in der man lernt, der Logik der Anstalt zu genügen und also für Tests, Prüfungen und Noten zu lernen. Das ist systemintern folgerichtig und hat nichts mit Anforderungen von außen zu tun, die das System zwar irritieren, nicht aber bestimmen können. Schule zu reformieren ist daher ebenfalls ein permanent erfolgloses Unternehmen. Das System ist intrinsisch konservativ, könnte anders aber auch gar nicht funktionieren.
Von der Schule mal abgesehen, ist damit auch klar, dass das Prinzip „Helikopter- Eltern“ (von dem Luhmann noch nichts wusste) von vorneherein zum Scheitern verurteilt ist. Was in Familien und Schulen an Persönlichkeitsveränderungen an Kindern und Jugendlichen zu beobachten ist, erfolgt nicht vornehmlich über scheiternde Erziehung, sondern (besonders in den Familien) unbewusst, weil in den seltensten Fällen reflektiert, als Sozialisation, von der scheiternde Erziehung ein Bestandteil ist. „Sozialisation“ meint hier die Auseinandersetzung mit den Peers, evtl. mit Vorbildern, mit Idolen und eben auch den institutionellen Rahmenbedingungen, in denen sie als solche funktionieren. Schulen sollten also als Sozialisationsinstitutionen begriffen werden, deren Funktion zuallererst Vermittlung von Wissen ist und die den Rahmen dafür zu schaffen haben, dass das möglichst reibungslos und halbwegs effektiv passiert.
Klingt brutal, folgt aber einer zweiten Logik, die Luhmann interessiert: Schule und Bildung sind – wie oben schon angedeutet – ihrer inneren Systemlogik nach paradox verfasst, insofern sie z.B. unter den Bedingungen totaler Unfreiheit (Schulpflicht, Lehrplanvorgaben, Schulorganisation usw.) zur Freiheit erziehen sollen, was schon wegen der Einschränkung der Freiheit der anderen 30 Mitschüler nicht einmal im Ansatz funktionieren darf: „Freiheit“ ist Widerstand und wenn Schule mit etwas nicht umgehen kann, dann ist es Widerstand gegen ihre Erfordernisse. Sie bewährt sich also als Institution, in der die Regeln zur An- und Einpassung in die Gesellschaft internalisiert werden. Und zu mehr ist sie nicht gut (aber eben auch nicht zu weniger).
Nachdem man sich an Luhmanns systemische und an keiner Stelle um opportunistischen Ausgleich bemühte Argumentationsweise gewöhnt hat, wiederholen sich die Argumentationsfiguren von Aufsatz zu Aufsatz und bieten am Ende immer weniger Neues. Ihrem Höhepunkt streben die Thesen in den Aufsätzen etwa um die Mitte des Bandes zu, in denen sich der Autor der Geschichte der Pädagogik von der Renaissance bis Pestalozzi zuwendet. Für Leser, die kein entsprechendes Studienfach belegt haben, ist es sicher interessant darüber belehrt zu werden, dass es erst der Auflösung der Ständegesellschaft bedurfte, um Schule notwendig und als allgemeinbildende Schule möglich zu machen. Während man bis zum 17. Jahrhundert nur lernen musste, was „seinem Stand“ entsprach und dafür der väterliche „Unterricht“ in der Familie bzw. religiöse Erziehung ausreichten, ein Kind wurde als ein von Anfang an sündiges, von Natur aus aber nach Perfektibilität strebendes Wesen betrachtet, das man bloß vor Abwegen bewahren musste (weshalb Rohrstock und Religion lange wichtiger als Mathematik waren), erfand das 18. Jahrhundert zunächst einmal das „Kind“ als Medium der Erziehung neu. „Kind“ war nun nicht mehr, wer als zu kleiner Erwachsener moralisch noch unvollkommen ist, sondern Kinder galten jetzt ab ihrer Geburt als tabula rasa. Damit waren Standesunterschiede erledigt, denn man wurde nun gleich doof geboren und konnte daher zunehmend gemeinsam dem Pauker ausgeliefert werden.
Dazu kamen die neuen Erfordernisse der industriellen Revolution, die vor allem Pünktlichkeit, Ordnung, Sauberkeit und verinnerlichtes Verantwortungsgefühl bei Arbeitern und ihren Vorgesetzten erforderte, was die Liebes-Erziehung in den Familien nicht mehr leisten konnte. Dazu wurde der nach dem Vorbild des Militärs strukturierte Drill in der Schule immer weiter vervollkommnet (ok, das ist eher Foucault und steht nicht ganz so drastisch bei Luhmann), wobei – und das steht nun allerdings bei Luhmann – mit der Ausdifferenzierung des Wirtschafts- und Wissenschaftssystems immer fraglicher wurde, welche Inhalte denn nun für alle verbindlich zu lehren wären. Im Verhältnis zur Wissenschaft tut sich hier ein weiteres Paradoxon auf, da der stets im Fluss befindliche und auf Versuch und Irrtum basierende, auf jeden Fall immer nur vorläufige Erkenntnisgewinn in der Didaktik zum “Stoff“ gerinnen muss und Schüler damit nach Wahrheitskriterien bewertet werden, die wissenschaftlich zumindest anfechtbar sind. Auch lernen sie außer den Sozialisationserfordernissen der Fabrik- und Büroarbeit kein „im Leben“ verwertbares Wissen, sondern eben Schulstoff, was in Deutschland zum Bildungsbegriff führte. So weit so ausweichend. Das ist der Stand von 1997.
Heute hat sich das alles noch weiter zugespitzt und erscheint als Abbau von Bildungsgütern (Lektüren, Musik usw.) zugunsten von Lernstoffüberfrachtung in den MINT-Fächern, wobei, grundlegende Einsichten von Luhmann missachtend, auf die Schulen politisch gewollt ein neuer „Erziehungsauftrag“ nach dem anderen zukommt: Erziehung zu Bewegung, gesunder Ernährung, Medienkompetenz, Glückskompetenz, Demokratie usw. usf. Das alles natürlich, weil vollkommen hilflos die nachlassende Erziehungskraft der Familien konstatiert und damit empirisch vollkommen klar nachgewiesen wird, dass Helikopter-Elternschaft nur wenig von dem bewirkt, was die ausufernde Ratgeberliteratur suggeriert und sich die Eltern vornehmen (umgekehrt gilt das für fehlende Stimulierung in sog. „bildungsfernen“ Haushalten ebenso). In diesem Sinne kann man Luhmanns in der Diktion zunächst etwas verstörende Beiträge immer noch mit Gewinn lesen. Es ist der Zusammenstellung in einem Band geschuldet, dass den Leser zunehmend das Gefühl von Redundanz befällt, was die Lektüre dem Ende zu immer weniger spannend macht. Die Grundthesen sind längst klar und die Erweiterungen bieten auf den ersten Blick nicht immer so viel Neues, dass es den Lektüreaufwand als lohnend erscheinen lässt. Erst ganz am Schluss geht es dann noch einmal um etwas Neues: Luhmann umkreist das Problem des lebenslangen Lernens, wendet den Fokus also vom Kind/ Jugendlichen als Erziehungsobjekt ab und sich dem Bildungsprozess als solchem zu. Schade, dass er hier nicht mehr weitermachen konnte.
Fazit: Ich finde, dass es sich trotz neuerer (vor allem psychologischer) Einsichten in den Erziehungswissenschaften lohnt einen Schritt zurückzutreten und sich mit den von Luhmann einsichtig aufgezeigten fundamentalen, weil systemischen Paradoxien des Erziehungswesens auseinanderzusetzen.
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